Жените в българските учебници по история // Красимира Даскалова

Английската история е история на мъжката, а не на женската линия. За нашите бащи винаги знаем някакъв факт, някаква особеност… Но какво е останало за нашите майки, баби и прабаби?… Не знаем нищо за техните бракове и за броя на децата, които са родили и отгледали…
Виржиния Уулф, 1929

Нека не се заблуждаваме: представата, която имаме за другите народи и за нас самите, е свързана с историята, която са ни разказвали, когато сме били деца. Тя е белязала цялото ни съществуване.
Марк Феро, 1992

Училището е една от трите главни институции – заедно с църквата и държавата, – които съдействат за запазване на старите стереотипи и мъжката доминация1. Въпреки че учебниците не са единствените канали, отговорни за образованието и социализацията на младото поколение, би било невъзможно да се отрече тяхната важна роля за култивиране и поддържане на социалния ред, нагласи и ценности. С имплицитния си конформизъм учебниците (и училищното образование) препредават съществуващите социални норми, роли, отношения и позиции. Учебниците като цяло и специално учебниците по история винаги са служили на идеологическата пропаганда на политически силните социални слоеве. Бидейки продукт на държавната система, е трудно да си представим, разбира се, че те могат да бъдат новаторски.

Преди 1989 г. в образователните системи на страните от Източна и Югоизточна Европа съществуваха структурни различия. След падането на комунизма обаче в много от бившите комунистически държави учебниците по история бяха пренаписани в опит да бъдат освободени от идеологическите изкривявания на “стария режим”, да синхронизират историята със съвременните политически събития и някои дори да създадат отявлени фалшификации и митове. (Може би един от най-драстичните случаи е този с днешните сръбски учебници2.) В България този процес на пренаписване бе съпътстван от дискусии и преоценка на образователната система, учебните програми и съдържанието на учебниците3. Няколко колективни начинания на специалисти от различни европейски страни могат да бъдат споменати в тази връзка. Значителна част от тях се занимават специално с учебниците по история. В началото на 90-те години на ХХ в. съвместен проект на българското Министерство на образованието и науката и Международния център по проблемите на малцинствата и културните взаимодействия се занимава с пренаписването на новата българска история в учебниците за средните училища. През втората половина на 90-те години по инициатива на солунския Център за демокрация и разбирателство в Югоизточна Европа (Center for Democracy & Reconciliation in Southeast Europe) стартира проект (с участието и на български историци) за обща история на Югоизточна Европа4. От една страна, той цели да деконструира стереотипите, предразсъдъците и старите клишета в учебниците по история от региона и говори в термините на демокрацията и човешките права. От друга страна, проектът подчертава ролята на образователната система като основно средство за постигане на хармонично съвместно съществуване и за възпитаване уважение към съществуващите различия в националните култури на региона. От публикуваните материали е видна констатацията, че без изключения всички образователни системи на Балканите са етноцентрични, т.е. те привилегироват доминиращата етническа група5. Участниците намират поразителни прилики в съдържанието на националните учебници, особено що се отнася до начина, по който се представя балканският “друг”. В тези текстове обаче има едва няколко думи за миналото и репрезентациите на “втория пол”, а само една от участничките се опитва да провокира с въпросите “Как са представени жените? Играят ли те изобщо някаква роля в историята?”6

Учебниците са обект на интерес също и на други международни изследвания. Проект, финансиран от Фондация “Кьорбер”, например си бе поставил задачата да подскаже нови исторически полета и теми при пренаписване на историята на Източна Европа (всекидневие, семейство, детство, модернизация и технически новости и пр.) в опозиция на все още доминиращата политическа и дипломатическа история. Но и този новаторски по амбициите си проект дори не намеква, че полът (gender) е полезна за историческите анализи категория7. Друго начинание – спонсорирано от Британския съвет – приключва с основаването на национални програми (“helpdesks”) за интеркултурни учебни материали в няколко страни8. Но само някои изследователи от региона се интересуват изобщо от ролята на пола в съответната национална образователна система. Добри примери в това отношение са изследването върху учебниците за началните училища в Република Хърватска, няколко публикации върху образите на жените в (училищните и университетски) учебници в Сърбия9 и феминисткият проект върху ролята на пола в румънското образование10. Резултатите на всички цитирани тук проекти констатират липса на чувствителност към ”gender” проблематиката в

преподаването. Така например в контекста на провеждащата се реформа на румънското начално и средно образование повечето от отговорите на интервюираните учители сочат, че те не са подготвени за образование, чувствително към пола. Педагозите поддържат доминиращите културни норми и действат по-скоро като консерватори и конформисти, отколкото като новатори, готови да разчупят традиционните стереотипи на представяне на взаимоотношенията между половете. Според резултатите на същото изследване румънските учебници са пълни с имплицитни и експлицитни сексистки квалификации и образи (като например поддържането на старите митове за “мъжествеността” и “женствеността” в текстовете и илюстрациите към уроците, отсъствие на текстове за частния и семейния живот и т.н.).
Паралелно със знанията, учебниците препредават политическите, социалните и културните норми на обществото. Докато учебниците по история на Балканите, както стана ясно, вече не са само разкази за войни, дипломатически маневри и действия на държавни лица, тяхното съдържание и знанието, което предлагат за икономиката, обществения живот, социалните групи и културата, съвсем не са задоволителни. Те все още са далеч от идеала да станат средство за култивиране на критическо мислене към историята и не предлагат нови концептуални рамки за осмисляне на конфликтуващите интереси на различните социални актьори. (А това е знание, което би помогнало и за разбиране на съвременните социални и политически реалности11.)

Когато се обсъжда (и осъжда) съдържанието на учебниците по история обаче, трябва да се отчитат също общото ниво на историческите изследвания и характерът на всяка национална историография. Както отбелязва Мария Тодорова12, в сравнение с другите хуманитарни дисциплини в България българската историография е по-невъзприемчива към съвременните западни парадигми и като че ли остава незасегната от новите развития и по-провокативни тенденции, свързани с историческата теория, методи, историография и епистемология. Тук нямам за цел да се занимавам специално с този въпрос. Само ще спомена, че през последните двадесет години все пак и в българския контекст се появиха публикации, които засягат обекти и теми, останали встрани от изследователския интерес на естаблишмънта на историческата наука дотогава: история на всекидневието, семейството, детството, жените и взаимоотношенията между половете, книгите и четенето, сексуалността, колективните и личните идентичности, паметта и т.н.13. Проблемът сега е как произведените нови текстове да повлияят на начина, по който се пише и преподава историята в установените институции за производство и репродуциране на историческото знание (и “истината” за миналото): в Историческите факултети на университетите и в училищата.

Както стана ясно, днешните български учебници по история вече предлагат нова концептуализация на миналото14. Но дори в новите версии на “Историята”, жените остават (по израза на Люсиен Февр) сред “онези, които нямат право на история”. И въпреки че експлицитният главен актьор в учебниците е безполовият и безтелесен “българин”, цялостната картина на миналото, създадена от тях, фактически привилегирова само обществените и политическите действия на “първия пол”, а ролите и опитът на жените не са причислени към новия канон за национална история. Образът на “другия” и нашият собствен образ, които живеят в съзнанието ни и остават в паметта ни, до голяма степен зависят от това как сме били учени на история в училище (Марк Феро)15. Жените не се споменават често като актьори на историята в наратива на българските учебници. По мнението на Николай Аретов в ранната национална митология женските образи като цяло са малко, поставени са на втори план и ролята им в основните сюжети е незначителна. Първите сериозни репрезентации на жени в тази митология, според него, са на Райна княгиня и на “похитената красавица от сюжета за нещастната фамилия”16. Разглеждайки образа на “другия” в българските учебници през Възраждането, Надя Данова мимоходом споменава негативното представяне на царици-гъркини, които за възрожденския учебникар са много по-страшни от Далила и отговорни за нескончаеми злини, постигнали българския владетелски дом17. В съчетанието на “присъствието” и “отсъствието” на жените в учебникарските текстове бихме могли да открием една сексистка визия за миналото на женския пол и на българските жени в частност.

Да се пренапишат учебниците по история означава да започне борба между символните интерпретации на миналото и тя да се прехвърли от публичното пространство в училищата. И ако досега изследовател(к)ите на историята на жените можеха да се задоволяват с ролята на “обективни” анализатор(к)и на историята, това е вече невъзможно, защото залогът е твърде сериозен – става въпрос за формирането на гражданската идентичност на бъдещите поколения. С една дума: официалният дискурс, развит в учебниците по история, може да бъде видян като скрита програма за гражданско обучение. Затова е изключително важно да се тематизират функциите и селекциите на историческия материал, представен в българските учебници по история; да се изтъкне дискриминиращото мълчание, което хвърля сянка върху историческото минало на жените; да се направи необходимото за преодоляване на тази фрустрираща тишина за миналото на половината от българското население, защото това минало е миналото на нашето бъдеще.

Много учени на ХХ в. (започвайки с Бенедето Кроче, според когото историческите текстове са повече рефлексия на съвремието, отколкото на епохата, която трябва да изследват) поставят под въпрос претенциите за обективност на социалната наука. Дори Макс Вебер с неговата концепция за неутрална социална наука признава ролята на ценностите18. Други разкриват манипулативния и идеологически характер на историята. Писането на историята, според тях, има двойствена “природа” – като наука и като ресурс, който легитимира политическата власт. Както изтъква цитираният вече френски историк Марк Феро, независимо от декларациите за “научност” историческото писане има две основни функции: на пророчество и обожествяване и на “борба”. Тези “мисии”, според него, са реализирани по различен начин в хода на историята, но техните значения остават непроменими. Той подчертава, че “научността” и методологията на история не служат за нещо повече от “смокинов лист” на идеологията19. Използвайки подобен трезв и критичен език, Пиер Бурдийо разкрива как каноничното научно писане не само предава, но и преразпределя “културния капитал” и властта в едно общество20. Феминистките исторички/историци показват, че жените като субект са били “скрити от историята” и другите хуманитарни и социални науки и че науката далеч не е ”обективна” или “универсална”21. А Кийт Дженкинс, отчитайки влиянието на постмодернизма върху писането на историята, добавя, че историята подобно на останалите дискурси във всяка една култура не е нещо естествено, а теоретичен, спекулативен експеримент “отначало докрай”22.

Ако приемем тази релативистка позиция, би било любопитно да проследим как и защо историческият наратив набляга върху или премълчава определени периоди или аспекти от историческото минало. Фактът, че всички учебници по история са етноцентристки, както вече стана дума, е добре документирано в историографията и българският случай не е уникален в това отношение. Затова тук не се интересувам от главната идеологическа манипулация на българската историография, която е националистическа и центрирана върху българите, без каквото и да било отношение към историческото минало на малцинствата и на мултиетническия характер на всички територии, които днес се считат за наследство (herredenta) на балканските страни. По-скоро искам да обърна внимание върху дискриминационната визия за жените, имплицитна или експлицитна в повествованието на учебниците по история. Правейки това обаче, в никакъв случай не претендирам за изчерпателност и систематичност. Съзнавам, че предлаганото мнение е базирано върху (целенасоченото и пристрастно) феминистко четене и интерпретация на съдържанието на някои от новите учебници по история, публикувани след 1989 г. Трябва да призная обаче, че не правя това с гузно съзнание, тъй като споделям мнението, че написаната история не е тъждествена с “миналото”, че науката като цяло и историята в частност не са “ценностно неутрални”, че всеки исторически текст носи отпечатъка на своето време и до голяма степен е “оцветен” от теоретичните, политическите и личните предпочитания на своя автор (по-нататък са и моите).

Други проблеми биха могли да бъдат видени и напълно различна интерпретация да бъде предложена от други читатели на същите учебници. Тук аз се възползвам от свободата, дадена на читателя от “рецептивната теория”/”теорията за читателския отговор”, чийто основен аргумент гласи, че реалното съществуване на текста започва с неговото четене, т.е., че всеки читател конструира значения в процеса на четенето; че текстът е отворена вселена, където всеки интерпретатор може да намери неограничен брой връзки. Моята позиция на читател (на учебниците по история) обаче не е тази на “доминиращото четене”23, а една не толкова кохерентна, но по-съпротивляваща се позиция. И докато предлаганото четене е очевидно “полово пристрастно” (gendered), то все е пак легитимно, понеже, четейки въпросните учебници, аз не участвам в типа “пикник” (иронизиран от Цветан Тодоров), на който авторът носи думите, а читателите създават значението24, защото текстовете не са просто “отворени” и не е възможно да бъдат прочетени по начин, който би се харесал на всеки читател. В действителност текстовете структурират в известна степен читателския отговор чрез определени ключове и рамки, които очертават границите на възможното четене25.

Според Пиер Нора учебниците по история, заедно с автобиографиите, са разположени сред “функционалните места”26 на паметта, където всяко общество складира на съхранение своята памет или където то я открива като необходима част от своята идентичност. Те са изкуствени и измислени и ни служат да “разбулят” миналото и да “блокират процеса на забравянето”. Дискурсът върху учебниците по история представя официалната историческа памет, която в много голяма степен е резултат от интерсубективното споразумение на малка група от хора, принадлежащи към естаблишмънта на историческата професия. Но чия памет артикулира традиционният български исторически наратив и какъв вид историческо знание предлага той?

От дузината прегледани от мен български учебници, излезли през 90-те години на ХХ в., на следващите страници ще разгледам съдържанието само на два алтернативни учебника за ХІ клас, публикувани през 1996 г., за да подскажа посоките и характера на предлаганото от мен “съпротивляващо се четене”.

Първият учебник за ХІ клас27, който е обект на настоящия анализ, е написан от четирима професори-мъже, а вторият28 – от екип от девет исторички и историци, преподаващи в Историческия факултет на Софийския университет. Вторият учебник е много по-добре композиран и по-модерен от методологическа гледна точка (материалът е по-добре организиран, с цитиране на извори и на основните научни дискусии, имащи отношение с разглежданите проблеми). Тематично обаче и този учебник съдържа традиционен исторически наратив (от 88 урока 63 са посветени на политически проблеми).

В първия учебник29 историята започва с преисторическото минало на “българските земи” и стига до декември 1994 г., когато е създадено първото българско правителство начело с жена – Ренета Инджова. Следвайки марксистката периодизация на историята и започвайки от палеолита, с дълбоката убеденост, че гинократските форми са доминирали в зората на всички (включително и българската) цивилизация, авторите въвеждат първия образ на “жената” от “матриархата” – епохата, в която “тя” управлявала човешкото общество. Вярващи, че матриархатът е по-примитивен етап от прогресивната еволюция на обществото, те подчертават важната роля на прехода от матриархат към патриархат30. Както изтъкват много феминистки исторички, тази стратегия
да се отмества властта на жените в далечното минало, да й се предписва място в ‘праисторията’, да се свързва тя с варварски ‘гинократски’ режими, които се отличават с отсъствие на право и морал – да се прави всичко това означава без съмнение жените да бъдат изключени от историята31.

Това е, което се получава и в българския случай. Колкото повече наближаваме Модерната епоха, толкова по-малко стават репрезентациите на жени32 в наратива на учебниците по история. (Във втория учебник, разглеждан тук, обаче отсъства дори подобен образ на “жената” в праисторията. Това, което се предлага като “алтернатива” в “алтернативния” учебник, е отсъствие и мълчание!)
Следващото споменаване на “жените” в първия учебник се отнася до средновековния период, когато жени от благородническо потекло се появяват като съпруги и дъщери на български, византийски и съседни царе. За разлика от мъжете, които са непрекъснато в движение и развитие, жените обикновено са представени като летаргично непроменящи се (и неподвижни) природни същества. В българските учебници жените през Средновековието се представят като олицетворение на интригантство и перфидност. Женското присъствие в учебниците е свързано със или предвещава/заплашва с хаос. Както забелязва един колега: “Почти винаги появата на жени в българската средновековна история е представено в учебниците по история като катастрофа за българската държавност.”33 Принцеси и царици, най-привилегированите от “жените” (и най-малко на брой) са представени или като пасивни актриси в събития, управлявани от мъже, или като агресивни съпернички и съблазнителки в състезание за трона/властта. Докато е ясно, че участието в живота на обществото тогава е източник на културни модели, които формират социалното поведение, изобщо не е ясно дали тези жени са имали някаква значима обществена роля. Репрезентациите на български царици, които са принадлежали на етническия “друг” са особено интересни. Като чужденки те са наричани в този учебник “еврейката Сара”, “унгарката Ана”, “византийската принцеса Мария” и т.н. Те следват моделите на истинското ксенофобско (специално антигръцко) националистическо представяне, конструирано в романтичния период на “националното Възраждане”34, усилено още поради автентичния език на религиозното женомразство на средновековното християнство, използвано от авторите. Вероятно буквалното и нерефлексивно цитиране на средновековни квалификации, дадени в изворите, демонстрира разбирането на авторите на тези учебници за “универсална” и “свободна от ценности” наука.

Във втория учебник35 за единадесетокласниците “жени” се споменават за пръв път като исторически фигури през IХ в., когато са мобилизирани заедно с мъжете във войните срещу Византийската империя. Жени (но също деца и възрастни хора) се появяват не само като борци срещу “нашествениците”, но и като пасивни жертви на византийските “завоеватели”. В този учебник е разказан един сюжет от кореспонденцията на българския княз Борис I и Теодора, майката-регентка на малолетния император Михаил III. На читателите се съобщава, че в писмо до Борис Теодора изразява мнението, че при всички случаи тя ще бъде считана за победителка в борбата срещу него: защото, дори ако той успее да спечели войната срещу Византия, неговата победа би била срещу жена. Разбираемо е, че средновековните извори подценяват политическите постижения на “жените” в тон с преобладаващата идеология на времето. Любопитно е обаче защо на тази случка е отдадено специално предпочитание. Какво е имплицитното послание на авторите към учениците?

Женски образи се споменават във връзка с множеството династически бракове през Средновековието. “Жените” присъстват в “Историята” в качеството им на дъщери, внучки, сестри и родственички на властващите мъже, в някои случаи дори без своите имена, т.е. представени са не като отделни личности, а като роднини на велики мъже. Поради патриархалния и устен характер на средновековната култура “жените” се отбелязват в документи и литературни текстове от епохата единствено като рефлексия на мъжките представи и фантазии за тях. Едно от нещата, които обикновено “улавя” средновековният хронист (но и съвременният историк-мъж) е “красотата на жената”. Съществува дълга традиция, в която “жените” са изобразени като красиви обекти, чиито качества трябва да бъдат забелязани от “мъжете”. В тези учебници има поне няколко пасажа – артикулация на обективиращия мъжки поглед към “красавиците”.

Следващото споменаване на “жените” е свързано с богомилството. На учениците се казва, че богомилите проповядвали отрицателно отношение към законния християнски брак и че тези “еретици” са считали жената за създание, равно на мъжа. Имплицитното послание е, че щом само еретиците са вярвали в равенството на половете, неправилно е да се мисли за такова равенство; че този начин на мислене е особен, типичен за еретиците, хора с религиозни възгледи и поведение, отклоняващи се от “нормата”. Богомилите, пишат авторите на учебника, са имали експлицитно заявени сексуални възгледи (като например: “не трябва да се въстава срещу човешката природа и желанието на плътта”) и проповядвали, че хората трябва да се подчиняват на Дявола, не на Бога36. Ясно е, че когато се поставя в контекста на такива скандални идеи на “еретиците”, идеята за равенство между жените и мъжете може да провокира по-пуритански настроените християни.

Урокът за всекидневния живот на средновековните българи съдържа няколко реда за жените. Те са представени като природни, естествени същества, чиято най-главна отговорност е раждането и отглеждането на деца. Учебникарите отбелязват, че поради “високата детска смъртност и краткостта на човешкия живот, хората (и специално жените) се женели рано (между 12 и 15 години)”. Авторите представят “жените” като личности, които са имали правото да избират времето (и партньора) на своя брак, докато всъщност средновековният брак е бил стратегически маньовър и обикновено акт на насилие срещу желанията и на момичетата, и на момчетата. От друга страна, по този начин авторите пренебрегват характера на патриархалните традициите и средновековния културен контекст. Авторите на “алтернативния” учебник37 обаче са по-прецизни и представят средновековния брак като споразумение, което е планирано от родителите още в ранното детство на техните деца. Разбира се, би било некоректно да се интерпретира отсъствието на свобода при избора на съпруг като форма на потисничество на “жените”, тъй като подобни ограничения на свободата на действията са били наложени върху всички, които принадлежали към категорията на “зависимите”. Освен това в българската средновековна история има (поне) няколко случая, в които български принцеси отказват да се омъжат за мъжете, избрани от техните бащи. Както много феминистки исторички подчертават, специфичното потисничество на жените в тези договорени бракове могат да бъдат открити другаде – в редуцирането на техния живот до съществувание, зависимо от мъжете, в съществуването на стриктен контрол върху техните тела и сексуалност и т.н.38 И въпреки че читателят не може да намери доказателства за лошото третиране на жените в първия учебник, ако тя или той е достатъчно любопитна/любопитен, би открил/а нещо за низшия статус на жените в средновековното семейство в алтернативния учебник. Там се споменава, че между причините за развод през Средновековието са: изневярата, пиянството, импотентността, но не и малтретирането на съпругата от нейния съпруг.39

В действителност ученикът научава, че съпругът е можел безнаказано да бие своята съпруга. Няма никаква дистанция, никакъв авторов коментар върху този “факт”. Разбира се, не бихме могли да очакваме, че автори, претендиращи да представят само “обективната историческа истина”40, биха интерпретирали този (“маргинален”) проблем, а още по-малко, че те биха представили средновековния брак от “женска” перспектива (каквото и да значи това)!

И на последно място (но не по значение) и вероятно не без връзка с “мъжкостта” на авторите на учебника, те пишат (трябва да се признае не без чувство на национална гордост!), че “традиционното облекло на жените” подчертавало “тънкия стан на българката”41. Те си представят и виждат “българската жена” от миналото с типичния обективиращ поглед на “мъже”. Ако учениците биха решили да надникнат и в “алтернативния” учебник обаче, биха били озадачени да прочетат, че “всекидневното женско облекло” е свободно и невталено: “за да скрива красотата и грациозността на тялото”!!!42 Става ясно, че действителната дреха в края на краищата няма значение за авторите, тъй като имплицитната цел на тяхното твърдение е да се възхвали красотата на “българката”!
Отбелязан е само един много интересен факт, свързан с магьосничеството през Средновековието, и то свързано с мъж – т.нар. Боян Магьосникът, син на цар Симеон I.

Следващото споменаване на жени идва в частта, посветена на семейния живот по време на османската власт: учениците научават, че българското семейство е моногамно, а мюсюлманското – полигамно (и мъжът е имал правото да има до четири съпруги):
Мъжът, съпруг и баща е бил главната фигура, главата на семейството. Според законите семейната собственост принадлежала нему, той е бил истинският господар на дома. Съпругата-майка е била отговорна за всекидневния живот и за отглеждането на децата. Тя участвала наравно с мъжа в земеделската работа, но била пренатоварена с отговорности за градината, домашните животни и изработването на дрехи.

Този пасаж е написан от мъже-историци, които като че ли са по-чувствителни към асиметрията и половата йерархия в традиционното общество, отколкото някои исторички43.
За първи път жените са представени като обществени фигури в уроците за Българското възраждане. В първия учебник44 те са споменати само като създателки и членки на женските образователни общества. Няма споменаване на жени-учителки, които са изключително активни участнички в обществения живот по онова време, въпреки че съществуват достатъчно публикации по този проблем. Учудващо е също отсъствието на всякакъв коментар за участието на жените (като производителки) в домашните индустрии, въпреки че то също е добре документирано. Жените не се появяват дори в урока за всекидневния живот по време на “националното” възраждане. Историческият актьор, описан там, е деперсонифицираният и безполов “българин”.

За периода 1878-1944 г. могат да бъдат открити отделни изречения, изброяващи имената на няколко жени с творчески професии: актриси, художнички, поетеси, пианистки, оперни певици. Независимо че “жените” стават много по-активни и обществено забележими през модерното време – благодарение на повечето запазени писмени извори, на по-високото ниво на грамотност и образование на жените – в учебниците по история те са дори по-малко представени в сравнение с традиционното общество. Все пак авторите споменават приемането през 1905 г. на първия закон за защита на женския и детски труд. В учебника на “Отворено общество”45 жени и девойки се споменават като жертви на сексуално насилие по време на Илинденско-Преображенското въстание през 1903 г. Авторите дават данни за 3 122 български жени, които са били сексуално насилени от мюсюлмани. Разбира се, не искам да омаловажавам тази факт, но е чудно защо в този учебник жените са представени само като естествени, природни същества: като раждащи деца/репродуциращи нацията или като жертви на мъжката сексуална агресия на етническия и религиозен “друг”. Както много историци вече показаха, да се представят жените като жертви съдейства за увековечаване на техния статут на жертви. В същото време можем да забележим непоследователност в “увлечението” на авторите на този учебник по статистиките: така например, когато се представя демографската картина на българското общество през ХХ в., те изобщо не цитират данни за половия профил на населението, което е разделено само на българи, турци, цигани, арменци, евреи и т.н. – всички те представляващи безполовия “универсален човек”.
И накрая, последната и единствена референция към жените в частта за комунистическото управление обяснява демографските проблеми на страната през 70-те години на ХХ в. с миграцията на жените във “фертилна” възраст в градовете. Миграцията е представена от авторите като резултат на свободната воля на жените и нищо не се казва за официалната политика, която мобилизира и възхвалява жените или като “строителки на социализма”, или като “майки-героини” в зависимост от приоритетите на тогавашното време.

Заключения
Разгледаните от мен български учебници по история, издадени след 1989 г., ми позволяват да направя следните наблюдения и обобщения.
1) Образите на жени, открояващи се на страниците на учебниците по история, представят “жената” като “другия” – фундаментално различен от “мъжа”, като непроменящо се природно същество: раждащо и отглеждащо деца, прекарващо целия си живот вкъщи или на полето, грижещо се за малките неща от всекидневието и “предпазвано” от активност във влиятелната публична сфера. Репродуктивната (“естествена”) “функция” се представя като основната, ако не единствена роля на българските жени в миналото. Следователно не е случайно, че авторите на учебници все още не обръщат достатъчно внимание върху съществуващите публикации върху проблеми, свързани с жените и половете, или пък най-многото, подобни изследвания са споменавани в порядъка на куриозитет. Това, което прозира от страниците на учебниците, е сексистката визия, че “жената” – естествено, природно, пасивно, чувствително и майчински грижовно същество, е напълно “потопена” в своята женскост и сексуалност, докато “мъжът” е представител на пола си само във връзка с “жената” и неговите атрибути се считат за универсални.
2) Фактът, че някои от авторите на учебници са жени, по никакъв начин не променя “консервативния” и центриран върху националното дух, който преобладава сред представителите на професията. Принадлежността към “втория пол” се оказва недостатъчна за жените-исторички и не им помага да видят ограниченията на съществуващите интерпретативни рамки по отношение на жените и половете. Техният тематичният професионален избор е обусловен от социалните и образователни институции, към които те принадлежат. Изследователските и научните проблеми, от които те се интересуват, демонстрират несъзнателното интериоризиране на социални структури и норми, включително научните, или онова, което Пиер Бурдийо би нарекъл техен habitus.
3) Отсъствието на достатъчно образи и репрезентации на жени в учебниците по история като цяло би могло да се обясни с факта, че социалната история е недостатъчно развита в страната, разбира се, ако пренебрегнем идеологически изкривената история на работническата класа, която е изключително стимулирана по времето на комунизма. Но дори политическите прояви на жените не са намерили място в университетското и училищното преподаване. (Например изобщо нищо не се споменава за дългогодишните борби за избирателни права на жените в България и тяхното придобиване (макар и частично) през 1937 и 1938 г., а изтъкнати български историци на конституционното право46 постулират, че с Търновската конституция се въвежда “универсално” избирателно право.)
4) Вместо за “Мълчанието на Средновековието”47 в случая с българската история на жените би могло много по на място да се говори за “мълчанието на модерното време”. Този парадокс показва, че поради липсата на добро желание и научни (но най-вече политически) интереси съществуващите документи и архивни материали за жените от ХІХ и ХХ в. имат същото влияние и последствия за историята, както почти тоталната липса на текстове от предмодерната епоха, отнасящи се до “жените”. Наистина фактите никога не говорят сами за себе си и “историята” мълчи, когато историците не й дават думата.
5) Дългата традиция на изграждане на негативен и карикатурен образ на “феминизма” и феминист(к)ите в България48, пренебрегването и изопаченото представяне на феминистичните прояви на Запад през 60-те–70-те години на ХХ в., в съчетание с твърдата увереност на жените по времето на държавния социализъм в тяхната “еманципация”, доведе до отсъствието на всякаква чувствителност по отношение на неравенството между половете в българското общество, включително сред повечето историци. Това може до известна степен да обясни защо с “демократизацията” на обществото и науката след 1989 г. опитът и репрезентациите на жените не бяха включени в националния исторически канон, потвърждавайки за пореден път политическия характер на писането на историята. Така дори днес, след впечатляващото развитие и признатото влияние на феминизма и на историята на жените и пола в частност върху съвременните хуманитарни парадигми в други части на света, жените все още нямат историческо битие за българската историческа наука. Разбира се, историческият наратив е “селективна гледна точка за миналото”, но понякога селекцията говори много повече за сегашната ситуация, отколкото за миналата. Споменатите по-горе обстоятелства около българските учебници по история са още един пример, че т.нар. “повратни точки” в историята не създават еднакви перспективи за представител(к)ите на мъжкия и женския пол.
6) Предполагаемо “универсалният” език, на който са написани учебниците, не е невинен, а идеологически манипулативен. Той притежава мощна символна власт49 и изгражда образи, формира нагласи, ценности и модели на поведение, репродуцира йерархичните патриархални отношения в различни социални области. Това е властта, която избира гласовете, които да бъдат чути, и онези, които да бъдат игнорирани, дисциплинирани, отхвърлени, иронизирани, остракирани…

Проблемът за приобщаването на историята на жените към “функционалните места на паметта” (Пиер Нора) е изключително важна част на политиката на идентичността на всяко общество. За много от западните страни това е тема на научните дебати от 70-те и 80-те години на ХХ в., когато втората вълна на феминизма достига най-високи стойности и съдейства за създаването на научни центрове и изследователски програми, свързани с жените и пола. Тогава там се реформират и учебниците в насока, благоприятна за “втория пол”50. В България представата за идеологията на феминизма е напълно изкривена, а като социална практика той почти не съществува. Както навсякъде в посткомунистическа Източна Европа, и тук съществуват “дълбоко вкоренени понятия за различността на половете” (в духа на “двуполовия” модел, за който говори Томас Лакьор51), съчетани с “отсъствие на каквото и да било усещане за неравенство” между тях52. Поради това се тиражира митът за “хармонията между половете” в опозиция на феминистката идея за властовите отношения между тях. Оттук има само крачка до концепта за “паралелните светове на половете” (gender parallels). Изглежда, че пропагандата на “стария режим” е свършила “добра” работа, затъмнявайки проявите на втората вълна на западния феминизъм. Това прави възможно все още да преобладава комунистическото разбиране за “еманципация” и “равенство”, свързвани единствено с “право на труд”, което бе втълпено в съзнанието на много хора, при почти непроменени патриархални взаимоотношения в семейството и явни дискриминации в обществената сфера. Ако се надяваме да изградим различно (еманципиращо) мислене по отношение на жените и половете, първо, трябва да изчакаме появата на нова генерация учени, запознати с парадигмите на съвременното хуманитарно мислене и освободени от старите идеологически интоксикации; второ, за напредъка на историята на жените в България освен реабилитацията на феминизма е необходимо по-широко развитие на някои други научни полета, като антропология, история на семейството, на всекидневието, на манталитета. С една дума, за да се интензифицира картината на българската социална и културна история, са необходими интересите, енергията и работата в една посока на много хора. Като начало в историческите публикации трябва да се покаже, че отношенията между мъжете и жените са социални отношения и “естествените”/”природни” различия имат фундаментално социален характер.

Видяна от перспективата на “жените”, историята изисква други ориентири. Пренаписването на българската история означава начало на продължителна борба между вече съществуващите и претендиращи за универсалност интерпретации на историята. Както вече бе споменато, всяко време и навсякъде историята се пише от победителите. След всичко, което бе казано, има ли победителки след “новия Преход към демокрация” в България? Все пак, появиха се съпротивляващи се феминистки прочити (resisting readings53), които не просто консумират написаните от традиционната история текстове, а оспорват мъжка доминация в патриархална култура чрез обръщане на внимание върху начините и средствата, чрез които текстове могат да я възпроизвеждат.

Да се признаят жените за исторически актьори – уязвими на сили и събития извън техния контрол, стремящи се да оформят контурите на своя собствен живот – такива, каквито са и мъжете, означава понятието “пол” да се превърне – заедно с “раса”, “класа”, “гражданство”, “етнос”, “нация” и т.н. – в основна категория на исторически анализ. Но да се признае на жените активност в историята, разбира се, означава също да се разклати стабилността на досегашния исторически наратив и позициите на авторитетните гласове в него.

∗ Версия на този текст е публикувана на немски език: Daskalova, Krassimira. Der Einschluss und Ausschluss von Frauen in bulgarischen Geschichtsbuechern der 1990er-Jahre. – In: L’Homme Z.F.G, 15, 2004, Heft 2, 147-159. Един по-ранeн вариант на статията е публикуван в сборника под редакцията на Николай Аретов и Николай Чернокожев “Балкански идентичности в българската култура от модерната епоха (ХІХ-ХХ век). Част. ІІ” (С., 2001, 157-228, спец. 205-218)

Библиография
1 Бурдийо, Пиер. Мъжката доминация. С., ЛИК, 2000.
2 Stojanovic, Dubravka. Construction of Historical Consciousness. The Case of Serbian History Textbooks. – In: National Identities and National Memories in the Balkans. Ed. by Maria Todorova. London, Hurst & Company, 2003, 327-338.
3 Вж. Институт за социална критика. Пренаписването на новата българска история в учебниците за гимназиите. С., 1995.
4 Проведени са няколко конференции по темата и техните резултати са публикувани в: Teaching the History of Southeastern Europe. Ed. by Cristina Koulouri. Thessaloniki, 2001; Clio in the Balkans. The Politics of History Education. Ed. by Christina Koulouri. Thessaloniki, 2002.
5 Katz, Vera. Workshops for the Future. – In: Teaching the History…, 61-67, esp. p. 65 (където има само няколко думи за устните източници за историята на жените);
6 Schissler, Hanna. Beyond National Narratives. The Role of History Textbooks. – In: Teaching the History…, 93-96, esp. 95.
7 Scott, Joan W. Gender: A Useful Category of Historical Analysis. – In: Feminism & History. Ed. by Jaon W. Scott. Oxford and New York, Oxford University Press, 1996, 152-180.
8 За идеята за “helpdesks” вж. Sercu, L. National helpdesks for intercultural learning materials. A guideline. Utrecht, Parel, 1999.
9 Skola, Isidora Jaric and Zorica Mrsevic. Primer mizoginije u univerzitetskom udzbeniku: jedna zena – pola svedoka. – In: Mapiranje mizoginije u Serbiji: diskursi I prakse. Ed. by Marina Blagoevich. Beograd, Cicero, 2000, 495-503, 509-511.
10 Вж. Gen si politici educatiuonale. Coordinatoare: Doina-Olga Stefanescu and Mihaela Miroiu. Bucaresti, 2001. Тя съдържа една глава на английски език, която обобщава резултатите (60-96).
11 Dragonas, Thalia, Anna Frangoudaki. The Persistence of Ethnocentric School History. – In: Teaching the History…, 37-47.
12 Todorova, Maria. Historiography of Countries of Eastern Europe: Bulgaria. – In: American Historical Review, 1992, No. 4, 1105-1116.
13 За новостите в българската историография вж. Koleva, Daniela and Ivan Elenkov. Did “the Change” Happen? Post-Socialist Historiography in Bulgaria. – In: (Re) Writing History. Historiography in Southeast Europe after Socialism. Ed. by Ulf Brunnbauer. Muenster, Lit Verlag, 2004, 94-127. Този том дава представа и за развитията в останалите балкански исторически традиции.
14 Институтът за социална критика през 1995 г. публикува резултатите от изследването “Пренаписванията на новата българска история в учебниците за гимназията”, поръчано от Министерството на образованието и науката и Фондация “Международен център по проблемите на малцинствата и културните взаимодействия”. Участниците в изследването обаче изобщо не се докосват до необходимостта от включване на “опита”/”образите”/”репрезентациите” на “жените” в новия исторически наратив (вж. Институт за социална критика. Пренаписването на новата българска история в учебниците за гимназията. С., 1995).
15 Ferro, Marc. Comment on raconte l’histoire aux enfants a travers le monde entier. Paris, 1988.
16 Аретов, Николай. Балкански идентичности в българската култура от модерната епоха (ХІХ-ХХ век). Към постановката на проблема. – В: Балкански идентичности…, с. 31.
17 Данова, Надя. Образът на “другия” в българските учебници през Възраждането. – В: Връзки на съвместимост и несъвместимост между християни и мюсюлмани в България. С., Фондация “Международен център по проблемите на малцинствата и културните взаимодействия”, 1997, 232-238, особено с. 233, 235. Този негативизъм към гърците се формира в епохата на раждането на нацията и борбите за духовна еманципация, когато всичко гръцко е отричано и представяно в черни краски. Специално гръцките жени са заклеймявани от българските национални дейци като изкусителки, съблазняващи и заслепяващи българските мъже. Ето няколко цитата от стихове на П. Р. Славейков, печатани през 1862 г.:
Едирненки – има и в тях гъркини
Пак таквизи зломислени гадини,
Българите гледат да погълнат…
Гръцкий народ с нашенци да пълнят…
… Бургазлийки – гърчоля безсолни
от нашите най-простите по-долни
Ахилийки – в гърчоля превзети,
пази боже, да им влетеш в ръцете,
обръщат ти наопаки калпака,
от тях ми са така някой изплака.
Мезебренки – и те гръцка омраза,
Самосъдни, за мъжето пораза.
(Вж. П. Р. Славейков. Съчинения. Т. І. Стихотворения. С., БАН, 1963, с. 128, 129.)
18 Вебер очертава възможните граници на една “свободна от ценности наука” (Weber, Max. Wissenschaft als Beruf. Berlin, Duncker and Humbolt, 1959; also: Max Weber: Selections in Translation. Ed. by Walter G. Runciman. Cambridge University Press, 1978).
19 Тук цитирам от увода към руското издание на неговата книга “Comment on raconte l’histoire aux enfants a travers le monde entier” (вж. Ферро, Марк. Как разказывают историю детям в разних странах мира. Москва, Висшая школа, 1992, 8-13).
20 Bourdieu, Pierre. La Distinction. Paris, 1985.
21 Writing Women’s History: International Perspectives. Eds Karen Offen and al. Bloomington, Indiana University Press, 1991; Smith, Bonnie. The Gender of History: Men, Women, and the Historical Practice. Cambridge and London, Harvard University Press, 1998; Bock, Gisela and Anne Cova. Writing Women’s History in Southern Europe, 19th-20th Centuries. Oeiras, Celta Editora, 2003.
22 Jenkins, Keith. Re-thinking History. London and New York, Routledge, 2003.
23 “…that position of intelligibility for the text which, by reference to ideological discourses circulating in the wider society, makes sense of the meaning of the text” (цит. по: Mills, Sara. Introduction. – In: Gendering the Reader. Ed. Sara Mills. New York, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore, Harvester Wheatsheaf, 1994, p. 18).
24 Цит. по: Интерпретация и свръхинтерпретация. Умберто Еко в дискусия с Ричард Рорти, Джонатан Кулър и Кристине Брук-Роз. С., Наука и изкуство, 1997, с. 26.
25 За това вж. Culler, Jonathan. On Deconstruction: Theory and Criticism after Structuralism. Ithaca, Cornell University Press, 1982. Also: Eco, Umberto. The Role of the Reader: Extrapolations in the Semiotics of Text. Bloomington, Indiana University Press, 1979; Iser, Wolfgang. The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. London, Routledge & Kegan Paul, 1978.
26 “Местата на паметта” (“lieux de memoire”) според Пиер Нора са изкуствени и измислени. Освен за “функционалните места” на паметта той говори още за “топографски” (архиви, библиотеки, музеи), “мемориални” (архитектурни мемориали и гробища) и “символни” места (като чествания, поклонения, възпоменания, емблеми) – всички те са претенциозно универсалистични, т.е. центрирани върху мъжете. Вж. Nora, Pierre. Between Memory and History: Les Lieux de Memoire [1984]. – Representations 26, Spring 1989, 7-25.
27 Гюзелев, В., К. Косев, М. Лалков, Л. Огнянов. История. Учебник за ХI клас на средното общообразователно училище. С., 1996.
28 Делев, Петър, Петър Ангелов, Георги Бакалов, Цветана Тодорова, Пламен Митев, Стайко Трифонов, Искра Баева, Евгения Калинова, Бойка Василева. История. Учебник за 11 клас. С., Отворено общество, 1996.
29 Вж. Гюзелев, В. и др. История. Учебник за ХІ клас.
30 История. Учебник за 11 клас на СОУ. София, 1996, с. 13, 15.
31 Цит. у: Georgoudi, Stella. Creating a Myth of Matriarchy. – In: A History of Women in the West. Vol. 1. From Ancient Goddesses to Christian Saints. Ed. Pauline Schmitt Pantel. Cambridge, Mass and London, England, The Belknapp Press of Harvard University Press, 1992, p. 463. За по-нови анализи, свързани с проблема за матриархата, вж. Allen, Ann Taylor. Feminism, Social Science, and the Meaning of Modernity: The Debate on the Origin of the Family in Europe and the United States, 1840-1914. – In The American Historical Review. Vol. 104, No. 4, Oct. 1999, 1085-1113.
32 За методологическите дискусии относно категориите за идентичност “жена”/”жени” и теоретичните капани, които нерефлексивното използване на концептите залага на изследователите, вж. Даскалова, Красимира. Женската идентичност: Норми, представи, образи в българската култура от ХІХ–началото на ХХ век. – В: Балкански идентичности…, 157-228, особено 157-161. Историчките феминистки изтъкват необходимостта от историзиране на различието и парадокса, произтичащ от политическия императив за есенциализиране на “жените” и релативиращите ефекти на историята, вж. Scott, Joan W. Introduction. – In: Feminism & History. Ed. Joan W. Scott, 1-13; Riley, Denise. Am I That Name? Feminism and the Category of “Women” in History. London, Macmillan, 1988.
33 Казаков, Георги. “Образът на Другия” в българските учебници по история. – В: Образът на “Другия” в учебниците по история на балканските страни. С., 1998, 5-16, особено с. 14.
34 Данова, Надя. Българските учебници от епохата на утвърждаване на националната идентичност и образът на “другите”. – В: Да мислим другото. Образи, стереотипи, кризи, ХVІІІ-ХІХ век. С., Кралица Маб, 2001, 326-341.
35 Делев, Петър и др. История. Учебник за 11 клас.
36 Гюзелев, В. и др. История. Учебник за ХІ клас., с. 131.
37 Делев, П. и др. История. Учебник за 11 клас.
38 Вж. например Opitz, Claudia. Life in the late Middle Ages. – In: A History of Women in the West. Vol. 2, 267-317.
39 Делев, П. и др. История. Учебник за 11 клас.
40 За отношението ”исторически факт” – “интерпретация” вж. Jenkins, Keith. Цит. съч., специално 41-47; вж. същo Munslow, Alun. Objectivity and the Writing of History. – In: History of European Ideas, 28, 2002, 43-50.
41 Гюзелев, В. и др. История. Учебник за ХI клас…, с. 150, 153.
42 Делев, П. и др. История. Учебник за 11 клас…, с. 148.
43 Вж. например тази част в: История. Учебник за 5 клас. Вера Мутафчиева и Райна Гаврилова. С., 1996. Аз анализирам този учебник в немската версия на настоящата статия, цитирана в началото.
44 Гюзелев, В. и др. История. Учебник за ХI клас…
45 Делев, П. и др. История. Учебник за 11 клас.
46 Вж. например изследванията на Мария Манолова.
47 Тук реферирам към заглавието на втория том на петтомната “История на жените на Запад”, който е озаглавен “Мълчанието на Средновековието” (A History of Women in the West. Vol. 2. The Silences of the Middle Ages. Ed. Christiane Klapisch-Zuber. Cambridge, Mass and London, England, The Belknapp Press of Harvard University Press, 1992.
48 За това вж. моята статия: Феминизъм и равноправие в Българския ХХ век. – В: Майки и дъщери. Поколения и посоки в българския феминизъм. Съст. Ралица Мухарска. С., Полис, 2000.
49 За символната власт на езика вж. Bourdieu., Р. Language & Symbolic Power. Cambridge, 1991.
50 Например: “Image de la femme dans les manuels scolaires” и “Frauenbuild in Schulbuechern”, текстове, съхранявани в сбирката на Историческия архив на Европейския университет във Флоренция (European University Institute).
51 За възникването на модела (“two-sex model”) вж. Laqueur, Thomas. Making Sex: Body and Gender from Greece to Freud. Cambridge, Mass and London, England, Harvard University Press, 1990.
52 Watson, Peggie. The Rise of Masculinism in Eastern Europe. – In: New Left Review, 198, 1993, 71-82.
53 Вж. Fetterley, Judith. The Resisting Reader: A Feminist Approach to American Fiction. Bloomington, Indiana University Press, 1978; както и Mills, Sara. Gendering the Reader. New York, Harvester Wheatsheaf. 1992.







Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s

WordPress.com.

Up ↑

Create your website at WordPress.com
Get started
%d bloggers like this: